问题：“双新”（新课程方案、新课程标准）持续推进的背景下，如何把“核心素养”从理念要求转化为课堂中的真实学习，已成为基础教育改革绕不开的关键问题；一些学校在实践中仍存在“目标写在纸上、学习停在活动上、评价落在分数上”的情况：课堂看似热闹却目标不清——任务不少但学习证据不足——过程重呈现轻反思，学生能力发展与课程目标之间因此出现落差。 原因：上述问题的深层原因主要有三点。一是教学设计仍以“教的流程”为主，较少从学生建构知识、形成能力的学习路径出发，也缺少关键证据的设计，课堂难以沉淀为可迁移的能力。二是评价方式相对单一，过程性评价缺工具、缺数据支撑，教师难以准确判断学习成效，也难以及时调整教学。三是教师专业发展机制与改革任务衔接不足，校本教研如果停留在“听评课”的经验交流层面，就难以支撑面向素养的持续改进。 影响：在竹园小学启动的浦东教学展示周小学学段专题活动，提供了一个可观察、可讨论的改革样本。活动以“为学生而变”为主线，采取云端与现场同步展示的方式，向更大范围开放课堂与研讨，推动教研由校内走向区域乃至更广范围的共同体协作。校长娄华英提出，思想、行动、评价三维联动，才能让核心素养真正落地，并强调以学生成长作为检验课堂改革的首要尺度。此导向把改革焦点从“展示教师怎么教”转向“呈现学生怎么学”，让课堂改进回到学习发生的逻辑上。 对策：针对“学生如何学”，竹园小学用四节示范课呈现不同学科的素养导向实践路径。 ——数学课《面积》以操作活动引导三年级学生在真实任务中比较面积大小，通过“铺一铺、摆一摆”等建立度量单位意识，促进量感形成。重点不在“做了什么活动”，而在于学生能通过可重复、可解释的操作生成概念理解，并用证据说明比较结果，实现从直观感受走向数学表达。 ——自然课《空气的成分》把探究场景延伸到户外，学生借助集气瓶、燃烧实验与呼吸现象等材料，围绕“空气是否为空”提出猜想、制定方案、收集证据并解释结果，推动科学学习从经验判断走向证据推理。课堂强调“可验证”的探究链条，有助于培养科学思维与规范表达。 ——体育课《山羊分腿腾越》在垫子、海绵包以及保护与帮助等安全支持下，分层递进设置挑战，让学生在可控风险中克服畏难，形成动作技能，同时强化规则意识、自我保护与同伴协作，体现体育学科在意志品质、合作能力与安全素养上的综合育人价值。 ——美术课《墨点的趣味》从“比较差异”入手，引导学生经历“观察—改作—评价”的审美过程，把感受转化为分析，把表达落实到判断标准。通过对作品优劣的讨论，学生既理解水墨语言的基本特征，也评价中形成审美依据与文化理解，使传统艺术不止于“看见”，更能“读懂”。 在研讨环节，对应的专家用“有感、有评、有探、有证”概括课堂新样态：学习体验要可感知，评价要贯穿过程，探究要形成路径，结论要有证据支撑。另一位专家提出“四有课堂”模型，指向课堂结构从“教师讲授中心”转向“学生学习中心”，强调学习活动目标一致性与证据链完整性。这些观点为一线教师提供了更可操作的观察维度，也为区域推进课堂改革形成了更统一的表达方式。 为破解“理念落地难、实施尺度不一”的问题，学校分享了将新课标转化为校本实践指南的做法：课前用“素养地图”明确学习目标与关键任务，课中用“学习档案”记录过程证据与学习表现，课后用“素养评价”形成反馈与改进建议，构建“目标—过程—评价”闭环。其意义在于让课堂改进有抓手、教师协作有依据、学生成长可追踪，从而把改革从“单节示范”推进到“日常常态”。 前景：与会人员普遍认为，课程改革的主战场在课堂，课堂转型的关键在教师。随着线上线下融合教研逐步常态化，课堂观察、学习证据与评价工具的共享，有望降低改革的试错成本，促进优质经验扩散。下一阶段仍需在三上持续用力：一是提升学科实践任务的质量标准，避免把学习简单做成“任务化、活动化”；二是完善过程性评价工具，提高数据记录与诊断的有效性；三是依托教研共同体推动教师专业成长，从“会教”走向“善引导、能评价、懂改进”。如果能在区域层面形成相对统一的课堂观察框架与教师支持体系，“素养课堂”有望从展示走向普及，从样态走向制度。
教育改革归根到底是育人方式的改变。竹园小学的探索表明，面向新时代的课堂，需要从学生发展出发重构教学与评价，让每节课都能留下可见的学习证据与成长轨迹。当课堂真正围绕“学生怎样学”持续改进，教师也在共同体支持下不断提升引导与评价能力，核心素养才能在日常教学中扎实落地，并继续推动基础教育高质量发展。