问题——“春天在哪里”的追问，折射学前科学教育的真实需求 入春后，幼儿在户外活动中对草色返青、花朵初放等变化表现出浓厚兴趣，“春天来了吗”“春天是什么样”之类的问题接连出现。看似童言稚语，背后指向学前科学教育的要点：幼儿需要在真实情境中走近自然、主动探究，并在交流表达中形成初步的观察与推理能力。如何把这种自发好奇转化为持续的学习动力，避免停留在“看看、听听”的浅层体验，成为课程设计的关键。 原因——把目标“落到任务”，让探究从课堂走向现场 课程组织者依据学前儿童发展目标，将相对抽象的要求拆解为可操作的活动链：用放大镜寻找昆虫与土壤中的小生命，绘制“春天色谱”梳理色彩变化，为种子生长建立观察记录，用讨论梳理“发芽需要什么”。不同于单向讲解，这些任务以问题为起点、以证据为支撑，引导幼儿在动手中思考、在表达中反省。课程强调“看得见的过程”：孩子把发现画出来、贴出来、写下来，形成个人与集体的学习档案，让探究成果可回看、可讨论、可再提升。 影响——从感知到合作，幼儿能力在真实劳动中生长 首先，观察能力在连续记录中得到巩固。幼儿围绕园内空间进行“扫描式”探寻：迎春花、蚯蚓、蜜蜂、泥土裂缝等都成为观察对象。通过把颜色、形状与场景对应，孩子们将零散体验转化为更有结构的表达，初步建立分类与归纳意识。 其次，合作意识在种植实践中自然形成。植树节对应的活动中，幼儿自发分工完成铲土、浇水、除草等任务，并在向社区长者请教的过程中学习种植常识，体会知识来自生活、也服务于生活。随着幼儿把种子带回家继续种植，“阳台种植角”等家庭实践增多，家园互动也从“配合通知”转为“共同参与”。 再次，审美与表达在环境创设中相互带动。幼儿用黏土、绘画等方式，把叶子、风筝、蜗牛、油菜花等元素转化为作品，参与走廊与教室布置，让学习空间变成可阅读、可讲述的“立体绘本”。在“就地野餐”等活动中，孩子们通过讨论物品清单、布置草地场景、遵守共享规则，深入学习协商与秩序。 对策——以项目化课程为抓手，推动学前教育“从教到学”转变 一是坚持真实情境，避免“主题活动”流于形式。自然变化、园所空间、节日契机等都可成为课程资源，关键在于为幼儿提供观察、操作与选择的机会，让学习发生在可触摸的现实里。 二是强化过程评价，形成可追踪的成长证据。观察日记、作品展示、照片记录、集体讨论纪要等，既能帮助教师把握幼儿经验的发展脉络，也便于与家长共享学习过程，减少单一结果导向。 三是拓展社会与家庭资源，形成稳定支持。邀请社区长者、园艺经验者参与讲解示范，可提升活动的真实度与安全性；鼓励家庭提供容器、种子与记录工具，把课程从园内延伸到家庭生活，形成持续的学习闭环。 四是把安全与规则教育融入活动流程。户外探索、工具使用、食物分享等环节需要明确边界与操作规范，通过“共同制定、共同遵守、共同复盘”，让规则逐步成为幼儿自我管理的一部分。 前景——“自然+劳动+科学”融合或成学前科学启蒙的重要路径 业内人士认为，学前科学启蒙的重点不在于知识灌输，而在于兴趣与方法的培养。以春季自然为载体的项目化课程，将观察、提问、验证与表达贯穿其中，能在不增加幼儿负担的前提下提升探究质量；同时，劳动实践与环境创设为幼儿提供了合作、责任与审美表达的综合空间。随着各地推进科学保教与幼小衔接，这类以儿童经验为中心、以真实问题为驱动的课程形态，有望在更多园所落地并提升。
当教育回到生活本身，知识的种子就能在实践中生根发芽；这场与春天的相遇，不仅让孩子们触摸到自然的变化，也体现为教育改进的方向：走出课堂边界，才能培养既愿意探索、也善于动手的儿童。或许，这正是素质教育最直观的呈现。