芜湖师范附属幼儿园蔚蓝海岸园近期举办的园本课程工作坊上,一线教师提出的问题引发广泛关注:当儿童兴趣与教师预设的主题出现偏离时,课程应当如何推进?该问题折射出当前学前教育领域主题课程实施中的普遍困境。 南京市鹤琴幼儿园园长张俊对此作出回应,她明确指出主题并非课程的全部内容,而是课程实施的一条主线,不能替代各领域教育经验的系统构建。当前部分幼儿园将主题视为容纳所有教学内容的载体,导致课程失去焦点。真正有效的主题活动应当以儿童感兴趣的问题为切入点,在保证探究深度的同时拓展学习广度。以秋天为主题的活动为例,不仅可以开展科学探究,还能在语言表达、艺术创作、健康运动、社会交往等多个领域找到教育契合点。 深入分析发现,主题课程实施面临深度与广度之间的天然张力。主题活动能够围绕特定话题进行纵向深入和横向拓展,但难以全面覆盖各领域教育目标。当儿童长时间沉浸于某一主题探究时,其他领域经验的获得可能受到影响。 针对这一矛盾,鹤琴幼儿园探索出双轨制课程模式:主轨道以主题探究驱动跨学科经验整合,辅轨道通过区域活动和日常环节补充各学科关键经验。该园每月末开展儿童发展评估,全面检视各领域目标达成情况,对薄弱环节及时通过平行活动或调整主题线索进行补充。这种机制有效保障了课程的系统性和完整性。 教师预设与儿童兴趣的关系处理是主题课程成功实施的关键。教育实践表明,儿童兴趣并非教师单上给予,而是在活动过程中通过观察、倾听、互动逐步发现和确认的。教师的预设只是一种假设,需要在实施中转化为师幼共识。 实践中存在三种典型情形:当儿童自发走向预设方向时,教师顺势提供支持;当儿童对预设内容不感兴趣时,说明前期观察不够深入,教师需要重新倾听儿童需求;当儿童产生新的兴趣点时,只要与主线涉及的,即可纳入生成性课程。这一过程本质上是成人与儿童之间持续试探、修正、共同创造的动态过程。 当儿童兴趣偏离原定主题时,教育工作者面临是否调整的抉择。教育界逐渐形成共识:兴趣具有自由性,但学习需要负责任的引导。只要儿童对新话题投入真实的好奇心,即使与原主题表面偏离,也值得被认真对待。有教师在实践中遇到这样的案例:原本不在自然主题范围内的流浪猫话题引发儿童热烈讨论,教师没有生硬打断,而是将需求分解为观察、记录、创作等小任务,既回应了儿童兴趣,又自然触达科学、艺术、社会性等多个领域目标。当儿童带着作品回到原主题时,理解层次明显提升。 资源整合是主题课程有效实施的重要保障。主题活动需要园内空间、材料、教师团队,家庭的亲子观察和生活经验,社区的自然角、市场、公益机构,以及高校和专业机构的研究资源等多方支持。当这些资源被儿童看见并与兴趣结合时,课程就从教师主导的单向传递转变为儿童发起的主动探索。教师的角色相应转变为导航员,负责标明安全边界、准备备用方案、在过程中提供必要支持。
教育的要义在于点燃求知的火，而不是把知识装满。当教师愿意俯身倾听儿童，当课程能够跟随探索的步伐，学前教育就能在规范与灵活之间找到更合适的平衡。这不仅是教学方法的调整，更是回到教育的本质——让学习成为儿童发自内心的渴望，成为快乐成长的动力。